Een effectief hoorcollege
Dit artikel tracht antwoord te vinden op de volgende vraag: aan welke voorwaarden moet een hoorcollege voldoen om effectief te zijn en hoe kan er aan deze voorwaarden worden voldaan?
Hoe effectief zijn hoorcolleges?
Er is veel discussie over de effectiviteit van hoorcolleges. Het helpt dan ook niet dat verschillende onderzoeken naar de effectiviteit van hoorcolleges niet eenduidig zijn. Zo zijn er conflicterende resultaten als het gaat om onderzoek naar de relatie tussen groepsgrootte en studentprestaties (Carpenter, 2006) en is er ook geen eenduidig beeld als het gaat om de cursuservaring van studenten bij kleinschalig activerend onderwijs t.o.v. grote hoorcolleges (Struyven, 2009).
De blijvende discussie over de effectiviteit van hoorcolleges is dan ook een logisch voortvloeisel van een niet-eenduidig beeld. Wel kan gesteld worden dat het hoorcollege door haar vorm een hoog risico op ineffectiviteit heeft waardoor enige scepsis op zijn plaats is. Dit blijkt ook uit een groot meta-onderzoek naar de effectiviteit van hoorcolleges waar de volgende conclusies uitkwamen (Bligh, 1972):
|
|
|
|
|
|
|
Deze onderzoeken en conclusies in acht nemend, is de vraag ‘wel of geen hoorcolleges?’ niet zo relevant, maar zijn we eerder gedwongen om te kijken naar de vraag ‘hoe kunnen we het hoorcollege optimaliseren?’ Met andere woorden: hoe kunnen we ervoor zorgen dat het ‘hoorcollege’ ook een ‘leercollege’ wordt?
Waar een goed hoorcollege minimaal aan moet voldoen:
De essentie van het constructivisme is dat leren actief moet zijn: het kan niet vóór de studenten gedaan worden,. Studenten moeten zelf kennis op bouwen. Toch betekent dat niet automatisch dat klassikaal docentgestuurd onderwijs niet voldoet. In het boek ‘Dit is goed onderwijs’ toont Greg Ashman aan dat het idee dat studenten dingen die de docent hen uitlegt niet echt kunnen begrijpen en dat ze daarom alles zelf uit moeten uitzoeken onjuist is. Studenten zijn behoorlijk efficiënt in het verwerven van kennis en kunnen die kennis combineren met wat ze al weten (Ashman, 2021). Docent gestuurde instructie kan buitengewoon effectief zijn mits het aan een aantal voorwaarde voldoet.
1. Ingewikkelde onderwerpen en nieuwe leerstof dienen te worden opgedeeld in behapbare onderdelen en stap voor stap worden uitgelegd |
|
2. Er is een volledige uitleg over nieuwe concepten en begrippen |
|
3. Het is zeer interactief en alle studenten zijn veelvuldig betrokken en er is regelmatige controle of de studenten de inhoud begrijpen |
Belangrijk om te vermelden is dat er aan al deze drie voorwaarden moet worden voldaan en dat bijvoorbeeld een formele lezing doorgaans niet effectief is omdat deze niet interactief is en er geen regelmatige controle plaatsvindt.
Laten we dieper ingaan op de individuele punten en vooral ook waarom deze zo belangrijk zijn en wat je als docent kan doen om te voldoen aan de voorwaarden.
1. Ingewikkelde onderwerpen en nieuwe leerstof dienen te worden opgedeeld in behapbare onderdelen en stap voor stap worden uitgelegd
Het begrensde werkgeheugen
Als we leren definiëren als een verandering in het langetermijngeheugen (Kirschner, 2006), dan leert de cognitieve wetenschap ons dat ons werkgeheugen zeer begrensd is. Precies om die reden is het van cruciaal belang om het werkgeheugen van studenten niet te overbelasten. Het werkgeheugen (of kortetermijngeheugen) is waar informatie wordt verwerkt en uiteindelijk in het langetermijngeheugen moet worden opgeslagen of weer wordt vergeten.
Het goede nieuws is dat ons langetermijngeheugen vrijwel onbegrensd is, maar het slechte nieuws is dat ons werkgeheugen gemiddeld slechts 4 brokken informatie kan verwerken en deze informatie – afhankelijk van complexiteit – ook slechts 15-30 seconden kan vasthouden (Dideau, 2019). Probeer het zelf maar eens via deze test en je zult je eigen beperkingen ervaren: gemiddeld kunnen we slechts 7 willekeurige cijfers onthouden.
| Spijtig genoeg is dit werkgeheugen is ook nauwelijks te trainen. Neem het voorbeeld van Rajan Mahadevan die het guiness book of records heeft gehaald doordat hij het getal Pi met maar liefst 31.811 getallen achter de komma kan opnoemen. Daarnaast kan hij ook ter plekke 63 willekeurige cijfers herhalen. Echter bleek tot ieders verbazing, dat wanneer de cijfers werden veranderd door willekeurige leestekens (zoals @,!,+ etc.) Rajan slechts 6 symbolen kon onthouden. Hetzelfde aantal als een gemiddelde student (Young, 2019). Hetzelfde zie je bijvoorbeeld bij schakers die veel beter dan gemiddeld zijn in het onthouden van bepaalde schaakbordopzetten, echter blijken ze niet beter dan gemiddeld wanneer de schakers nep-opstellingen dienen te onthouden (Paul A. Kirschner, 2018). |  |
Rekening houden met het begrensde werkgeheugen
Als we serieus rekening willen houden met dit begrensde werkgeheugen, dan moeten we dus inderdaad ingewikkelde onderwerpen en nieuwe leerstof opdelen in behapbare onderdelen en deze stap voor stap uitleggen. Je moet dus inschatten hoe ingewikkeld bepaalde stof voor de studenten is en deze stof opdelen op zo’n manier dat de studenten het kunnen blijven volgen en dat het werkgeheugen niet overbelast raakt. Raakt dit namelijk overbelast, dan is de kans groot dat ze het verhaal volledig kwijt zijn, niets meer onthouden en bovendien gedemotiveerd raken.
Een andere goede manier om rekening te houden met het beperkte werkgeheugen tijdens een hoorcollege is door het activeren van voorkennis bij de studenten. Door nieuwe informatie te koppelen aan reeds aanwezige kennis valt de belasting op het werkgeheugen weg. Voor studenten met relatief weinig kennis over een bepaald vakgebied, is het beter om niet te veel nieuwe concepten voor te leggen tijdens één hoorcollege. Bij het introduceren van nieuwe concepten is het dus goed voor studenten om al reeds aanwezige kennis op te halen zodat nieuwe informatie gedurende het hoorcollege hier als het ware aan kan worden toegevoegd. In de bijlage zijn een aantal werkvormen toegevoegd die je ook tijdens een hoorcollege kan inzetten.
Bekijk ook: 7 manieren om rekening te houden met de cognitieve belasting.
2. Er is een volledige uitleg over nieuwe concepten en begrippen
De vloek van kennis
Het spreekt voor zich dat docenten zeer deskundig moeten zijn en dat deze deskundigheid er voor zorgt dat de docenten het grote plaatje kunnen overzien, bepaalde syntheses kunnen maken en de nieuwste inzichten binnen hun vakgebied kunnen delen. Tegelijkertijd is er bij deze deskundigheid het risico van ‘de vloek van de kennis’. Deze ‘vloek van de kennis’ wil zeggen dat experts op een bepaald vakgebied (wat docenten in de regel altijd zijn) moeilijk kunnen inschatten hoe een relatieve beginneling (wat studenten in de regel altijd zijn) iets ervaart. Dit heeft als resultaat dat de expert geneigd is om de moeilijkheid van bepaalde stof te onderschatten en – nog belangrijker – de prestaties van relatieve beginnelingen structureel te overschatten. (Jonathan G. Tullis, 2022).
| Er is een komisch onderzoek dat deze vloek van de kennis goed illustreert (Heath, 2006). In dit onderzoek werden deelnemers opgedeeld in twee groepen. Groep 1 waren ‘de tikkers’. Zij kregen een bekend liedje toebedeeld en moesten met hun vingers de melodie van het liedje tikken. Groep 2 waren ‘de luisteraars’. Zij moesten achterhalen welk liedje het was. Daarnaast werd aan groep 1 (de tikkers) gevraagd om in te schatten hoeveel deelnemers het liedje zou raden. Hun gemiddelde inschatting was dat 50% (1 op de 2) deelnemers uit groep 2 het liedje zou raden. Uiteindelijk bleek dat slechts 2.5% (1 op de 40) deelnemers het juiste liedje wist te raden. De conclusie was dan ook dat het voor de tikker die het liedje weet onmogelijk is om de melodie in het tikken niet te horen terwijl het voor de luisteraar vaak nietszeggende morse code is. |  |
Het probleem is dus dat wanneer we zelf iets weten (zoals de melodie van een lied of de opbouw van een bepaald arrest) we het heel moeilijk vinden om ons een voorstelling te maken van hoe het is om dit niet te weten, met als gevolg dat we de moeilijkheid onderschatten en de toehoorder overschatten. Onze kennis heeft ons vervloekt.
Rekening houden met de vloek van de kennis.
Je als docent bewust zijn van dit begrip is al een waardevol inzicht omdat het besef van ‘deze vloek van de kennis’ ons ook in staat stelt hier iets aan te doen. Een aantal logische strategieën die je kan toepassen tijdens het hoorcollege:
- Achterhaal of de basisprincipes die nodig zijn voor het begrijpen van jouw uitleg bekend zijn bij alle studenten. Leg deze uit als dat nodig is.
- Wees je bewust van taalgebruik en probeer onnodig jargon en technische termen te vermijden als studenten deze niet begrijpen of leg deze eerst uit.
- Er zijn verschillende manieren om een complexe uitleg begrijpelijker te maken. Zijn er goede analogieën of metaforen? Is het te visualiseren? Zijn er voorbeelden of verhalen? Indien studenten de informatie kunnen relateren aan iets dat voor hen al bekend is, zullen ze het beter begrijpen.
- Zorg ervoor dat ingewikkelde onderwerpen altijd worden opgedeeld in behapbare onderdelen. Bedenk welke onderdelen dat zijn en behandel eerste alle losse onderdelen om ze vervolgens tot een synthese te brengen (Ashman, 2021, p. 95).
- Benoem je gedachtes/denkwijzen. Neem de studenten als het ware mee in jouw gedachteproces. Maak dingen die je anders impliciet wel zou denken, maar niet zou noemen toch expliciet en benoem deze. Vertel niet alleen over de uitkomst, maar ook over je aanpak en strategie, van start tot eind zonder stappen over te slaan. Zeg telkens hardop wat je doet en waarom je dat doet.
3. Het is zeer interactief en alle studenten zijn veelvuldig betrokken en er is Regelmatige controle of de studenten de inhoud begrijpen
Effectieve hoorcolleges dienen zeer interactief te zijn en alle studenten dienen veelvuldig betrokken te zijn. Dit dient twee doelen (Ashman, 2021, p. 94).
- Ten eerste omdat studenten op die manier beter hun aandacht bij het college kunnen houden. Studenten weten dat ze regelmatig vragen krijgen en daar over na moeten denken en zullen dus geneigd zijn beter op te letten. Let wel dat het hier gaat om alle studenten. Wanneer je als docent vragen aan slechts één of enkele studenten stelt, is er voor de meeste studenten geen noodzaak om actief mee te hoeven doen.
- Ten tweede omdat het jou als docent inzicht geeft in de vraag of alle studenten het begrepen hebben. Je krijgt als docent dus als het ware direct feedback op de gegeven uitleg. Op basis van deze inzichten kan je vervolgens besluiten om het college te vervolgen zoals gepland of dat er bepaalde aanpassingen nodig zijn.
Hoe verzorg ik een interactief college waarbij alle studenten zijn betrokken?
Hoewel het zeker een uitdaging is om hoorcolleges interactief te maken én alle studenten te betrekken, zijn er wel strategieën die je als docent kan toepassen.
- Bedenk tijdens het voorbereiden van het hoorcollege of een geplande uitleg ook op een vragende manier kan worden behandeld. In plaats van een concept zelf uit te leggen, kan je er ook voor kiezen om eerst a.d.h.v. input van de studenten een mind map te maken. Bedenk van te voren passende (open)vragen én bedenk wat studenten met de vraag moeten doen en geef ze hier ook voldoende tijd voor.
- Gebruik activerende werkvormen. Er zijn ook activerende werkvormen die geschikt zijn om in te zetten bij grotere groepen. Kies afhankelijk van het moment, de inhoud, de voorkennis van de studenten en de specifieke situatie een passende werkvorm. Geef ook aan wat het doel is van de werkvorm, welk gedrag je van studenten verwacht én geef ook aan wat je met de opbrengst van de werkvorm gaat doen. Wanneer je studenten van te voren laat weten dat je het bijvoorbeeld nog centraal gaat nabespreken, dan zal de drempel om antwoorden te delen lager zijn. De werkvormen hoeven overigens niet complex te zijn, maar juist eenvoudige en snelle ingrepen. Laat studenten bijvoorbeeld een korte samenvatting schrijven, laat ze elkaar in duo’s interviewen, laat ze zelf oefententamenvragen maken of in duo’s één gezamenlijk antwoord formuleren, laat studenten een begrip of kenmerken van een begrip omschrijven, laat ze met elkaar in gesprek gaan over een dilemma of actualiteit.
- Een aantal handige links;
- Interactive teaching techniques
- Uva Card set – activating teaching techniques
- Bedenk hoe je regelmatig kan controleren of studenten het begrepen hebben. Simpelweg vragen of er nog onduidelijkheden zijn is niet voldoende. Studenten moeten dus de gelegenheid hebben om hun activiteit uit te wisselen. Dit kan in duo’s groepen of centraal. Tools zoals Forms en Wooclap kunnen helpen om informatie direct inzichtelijk te maken.
Conclusie:
Omdat verschillende onderzoeken geen eenduidig beeld geven over de effectiviteit van hoorcolleges is de discussie over het wel of niet geven van hoorcolleges weinig vruchtbaar. Zinvoller is het om te kijken naar mogelijkheden om binnen de kaders die het hoorcollege ons biedt te zoeken naar een effectieve invulling. Kennis van de manier waarop wij leren en ons begrensde werkgeheugen moet resulteren in hoorcolleges waarin ingewikkelde onderwerpen aansluiten bij de voorkennis van studenten en waarbij nieuwe leerstof opgedeeld in behapbare onderdelen die stap voor stap worden uitgelegd. De vloek van de kennis waarschuwt ons om studenten niet te overschatten en te beseffen dat bepaalde zaken die voor een expert eenvoudig lijken dat voor relatieve beginnelingen niet altijd zijn. Er is dus een volledige uitleg over nieuwe begrippen en concepten nodig is. Tot slot is het zaak om alle studenten te betrekken bij het college en regelmatig te controleren of alle studenten het begrepen hebben. Een goede voorbereiding waarbij hierop gefocust wordt in combinatie met geschikte werkvormen kunnen dit doel bereiken. Op die manier levert een hoorcollege de grootste leeropbrengst op.
Bibliografie
Ashman, G. (2021). Dit is goed onderrwijs. Amsterdam University press.
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality Learning at university. New York.
Bligh, D. (1972). What’s the use of Lecturers? harmondsworth: Penguin.
Carpenter, J. M. (2006). EFFECTIVE TEACHING METHODS FOR LARGE CLASSES. Journal of Family & Consumer Sciences Education,. Opgehaald van citeseerx.ist.psu.edu: https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=336195ecac89b5afa8b5ce3b3ffe4020ba4a9c81
Dideau, D. &. (2019). Psychologie in de klas: Wat iedere leraar moet weten. Phronese.
Heath, C. H. (2006). The curse of knowledge. Harvard Business Review Home. Opgehaald van https://hbr.org/2006/12/the-curse-of-knowledge#:~:text=In%201990%2C%20a%20Stanford%20University%20graduate%20student%20in,and%20tap%20out%20the%20rhythm%20on%20a%20table.
Jonathan G. Tullis, B. F. (2022, 12 10). The “curse of knowledge” when predicting others’ knowledge. Memory & Cognition. Opgehaald van file:///C:/Users/Idijk/Downloads/s13421-022-01382-3.pdf
Kirschner, S. &. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, pp. 75-86.
Struyven, K. (2009, 01 01). Activerende werkvormen beter dan hoorcolleges? Caleidoscoop(Volume: 21), pp. 18 – 21. Opgehaald van https://lirias.kuleuven.be/1792371?limo=0
Young, J. (2019, April). Working Memory: A Complete Guide to How Your Brain Processes Information, Thinks and Learns. Opgehaald van www.scotthyoung.com: https://www.scotthyoung.com/blog/2019/04/24/working-memory/