Ruimte maken voor leren: aandacht, afspraken en groepsdynamiek in je onderwijs

In de loop van de weken ontstaan er gewoonten in een groep: hoe verloopt de overgang van het informele begin van het college met binnenlopen en begroeten naar de formele start? Wie neemt vaak het woord? Hoe wordt omgegaan met de voorbereiding voor het college? Wat gebeurt er als studenten blijven praten als de docent het woord wil nemen? Niet alle groepsgewoonten heb je als docent in de hand, maar je kunt er wel invloed op uitoefenen, bijvoorbeeld door altijd het begin van het college duidelijk aan te geven, door consequent afspraken na te komen.  

De manier waarop studenten het contact met elkaar en met jou ervaren, kan mede bepalen hoe veilig ze zich voelen om makkelijk vragen te stellen, elkaar inhoudelijke feedback te geven en ideeën uit te proberen. Je kunt op verschillende manieren de onderlinge relaties versterken. Je kunt studenten individueel begroeten als ze je lokaal binnenkomen, kennismakingswerkvormen inzetten (link), praatjes aanknopen en zelf ook persoonlijke informatie delen, bijvoorbeeld over je onderzoek.  

Iemand aanspreken op gedrag kan ongemakkelijk voelen.  Ook kun je extra ongemak ervaren omdat de hele groep toekijkt hoe je iets gaat oplossen. Tegelijkertijd is dat een voordeel. Door iemand aan te spreken op ongewenst gedrag, maak je een norm expliciet die voor de hele groep geldt. Als docent geef je richting aan wat de groep nodig heeft om goed te kunnen werken. Dat betekent soms ook dat je gedrag begrenst wanneer het de aandacht, deelname of veiligheid van anderen belemmert. 

Wat doe je als studenten een paar minuten te laat binnenkomen? En wat als ze twintig minuten te laat binnenkomen? Als ze eten of drinken in het lokaal? Als ze door je uitleg heen praten? Als ze op hun telefoon bezig zijn? Als ze de artikelen niet ter voorbereiding hebben gelezen? Door van tevoren te bedenken waar voor jou de grens ligt en welke verwachting je zichtbaar wil maken, voorkom je dat je daar op het moment zelf onder druk over na moet denken. Zoals Bennett (2020, p. 43) stelt: “The most common mistake teachers make: they wait for misbehaviour to occur and then react to it”. 

Ook kun je de verwachtingen over wenselijk gedrag zelf expliciet maken door samen met de klas na te denken over gedragsregels, bijvoorbeeld aan de hand van een voorstel dat je de groep voorlegt en dat ze kunnen aanvullen en waar ze uiteindelijk over kunnen stemmen (zie suggesties hiervoor onder dit artikel). Sommige opleidingen hebben eigen regels en de UvA heeft een gedragscode. Die kunnen ook houvast geven over welke verwachtingen er gelden. 

Als studenten hun aandacht verliezen gaan ze andere dingen doen. Het is makkelijker je aandacht te houden bij een les waar de instructies duidelijk zijn, je als student weet wat er van je verwacht wordt, weet waarom je je met deze lesstof gaat bezighouden en de rode draad door het college heen ziet. Als het past bij je bijeenkomst, kan ook afwisseling tussen bijvoorbeeld uitleg, individueel werken, in kleine groepjes discussiëren en plenair nabespreken makkelijker vol te houden zijn voor studenten dan een heel college-uur luisteren of aan een opdracht moeten werken. Met een doordachte lesopbouw kun je studenten duidelijk maken wat zij ze gaan doen en waarom ze dat gaan doen. Dat geeft richting aan de bijeenkomst.  

Ook al ben je nog zo goed voorbereid, er kunnen zich situaties voordoen waar je tijdens de bijeenkomst op wilt reageren: een groepje studenten dat niet aan de slag gaat nadat je een opdracht hebt gegeven, een tweetal achterin die met elkaar blijft fluisteren tijdens je uitleg, een student die diens mail leest. Het helpt om kleine signalen snel op te vangen en erop te reageren voordat ze groter worden. Door even oogcontact te maken, een korte stilte te laten vallen, even naar een groepje toe te lopen, kun je op een ‘kleine’ manier reageren. Hier zijn de ‘ogen in de rug’ handig voor: ook als je uitleg geeft, een vraag beantwoordt, rondloopt in de ruimte, dan kijk je rond om te overzien waar iedereen mee bezig is. Hieronder staan voorbeelden van mogelijke interventies bij verschillende grootte van signalen. Welke reactie uiteindelijk geschikt is, hangt af van de ernst van de situatie, wat bij jou als docent past en wat je voor je relatie met de groep passend vindt. 

Negeren 

Bij klein, incidenteel en onbedoeld ongewenst gedrag kun je besluiten te negeren. Een behulpzame vuistregel om te besluiten of het wel of niet storend genoeg is voor een reactie van jou, is door jezelf de vraag te stellen wat je ervan zou vinden als alle studenten dit gedrag zouden vertonen. Bijvoorbeeld, nog even snel een berichtje aftypen en de telefoon daarna snel in de tas wegstoppen nadat je hebt aangegeven de les te willen beginnen is waarschijnlijk incidenteel en nauwelijks verstorend gedrag. Dat kun je negeren. Maar als een aantal studenten tijdens je instructie blijft praten, waardoor de aandacht in de groep verstoord wordt, dan is het wenselijk daarop te reageren als je niet wilt dat dat de gewoonte in de hele groep wordt.  

Snel en klein ingrijpen 

Heb je besloten dat je wilt reageren op het gedrag omdat het verstorend is, dan laat je zien dat je het hebt gezien. Je kunt dat eerst heel onopvallend doen. Je kunt even een stilte laten vallen, iemand aankijken of er naartoe lopen terwijl je doorpraat. Als dat niet helpt, kun je even naar iemand toelopen en zachtjes aanspreken. ‘Kun je je telefoon even wegstoppen?’  

Ook kun je plenair gedrag benoemen en wenselijk gedrag aangeven. Het kan helpen als je kunt verwijzen naar een gezamenlijk overeengekomen gedragsregel. ‘Er zijn nu meerdere gesprekken aan de gang. Ik wil graag dat het stil is, zodat iedereen de uitleg kan horen.’ 

Een mogelijkheid is ook om uit te leggen waarom je een bepaalde verwachting hebt: Ik merk dat de voorbereiding vandaag niet voor iedereen voldoende is om met deze opdracht te werken. Voor diegenen pas ik de activiteit nu aan. Voor de volgende bijeenkomst verwacht ik dat jullie het artikel wel lezen, omdat dat de basis is voor een vervolgopdracht om de stof dieper te verwerken.   

Bij herhaling of grotere incidenten kun je overwegen de student of de studenten na de bijeenkomst individueel aan te spreken. Een feedbacktechniek kan zijn: het gedrag benoemen, het effect dat het op jou had aangeven (welk gevoel riep het op of welke belemmering veroorzaakte het)  en het gewenst gedrag benoemen. Bijvoorbeeld: Als tijdens mijn uitleg gesprekken doorgaan, ook al is het op fluistertoon (gedrag), dan raak ik afgeleid (gevoel) en kan ik m’n uitleg minder goed overbrengen (belemmering). Het zou me erg helpen als je tijdens mijn uitleg stil bent. (gewenst gedrag) 

Spanningen en onveilige situaties 

Bij onderwerpen die nauw verbonden zijn met identiteit, politieke overtuigingen, religie of persoonlijke ervaring, kan een situatie ontstaan waarbij studenten zich niet gehoord of erkend voelen. Tips voor hoe je als docent op een respectvolle en inclusieve manier een discussie over gevoelige onderwerpen faciliteert en hoe je ermee om kunt gaan als de spanning oploopt, kun je hier lezen. 

Alle voorbeelden in dit artikel zijn ter inspiratie. Welke reactie passend is, hangt af van de situatie, de groep, de les, de gemaakte afspraken, het leerdoel en wat bij jou als docent past. Hieronder vind je twee handreikingen (ENG) met nog meer voorbeelden: 

• Een keuzemenu voor mogelijke groepsafspraken. Deze lijst is ter inspiratie. Je kunt er ook een aantal uit selecteren, aanpassen aan je eigen onderwijscontext en met je studenten bespreken. 

• Een schema met veelvoorkomende situaties en mogelijke reacties. De tweede kolom laat zien hoe je vooraf zou kunnen inzetten op het voorkomen van het gedrag. In de derde kolom staan voorbeelden van wat een mogelijke reactie is als het gedrag zich tijdens de les voordoet. Ook hier zijn alle beschrijvingen ter inspiratie. In de laatste kolom wordt terugverwezen naar de gedragsregels uit het keuzemenu. 

Menu of options: sample classroom norms / mutual commitments 

• Address the Idea, Not the Person 

We respond critically to ideas, interpretations, and arguments—not to individuals. When building on a fellow student’s contribution, we do so carefully and respectfully. Use by example ‘The argument suggests…’ or ‘The text assumes…’ rather than ‘You said…’ or ‘You’re wrong.’ 

Why it works: It depersonalizes disagreement. In the Humanities, we critique interpretations, not individuals; this keeps the safe learning environment intact. 

• Step Up, Step Back 

Those who speak up frequently can consciously make space for others. Those who are less quick to speak can encourage themselves to contribute during the session, for example, by asking a question or sharing an observation or response. 

Why it works: It makes the ‘vocal few’ dynamic a shared responsibility of the class rather than a management task solely for the lecturer. 

• Cite the Source 

When discussing an interpretation or critique of the course material, we aim to substantiate it as concretely as possible with a passage, image, concept, or another element from the material. 

Why it works: It prevents aimless chatting/monologuing and ensures that the text remains the center of the activity. 

• Own Your Intent and Your Impact 

We aim to be mindful of both intention and potential impact. If a comment is experienced as hurtful, exclusionary, or demeaning, we take time to listen, clarify, and, where necessary, reconsider our wording or approach. 

Why it works: It creates a framework for ‘calling in’ rather than ‘calling out.’ 

• Thinking time 

After a question is asked, the class agrees to take some time of thinking silence before any hands go up. 

Why it works: It levels the playing field for shy students and signals that quick isn’t the same as correct. 

• ‘I don’t know yet’ is okay 

It is perfectly acceptable to say ‘I don’t know yet; I need a moment to look at the text again.’ 

Why it works: It removes the performance anxiety that leads to students disengaging or looking at their shoes when called upon. 

• Be on time and be present 

Aim to be in your seat and ready (books out, phone away) before the official start time. If you arrive late, please enter as quietly as possible and minimise disruption to the group. 

Why it works: It prevents a chaotic/noisy start of class. 

• Come prepared 

‘Doing the reading’ means arriving with (for instance) at least three physical or digital ‘artifacts’ from the text (underlined passages, margin notes, or written questions). 

Why it works: It helps present a situation where nobody has prepared and you have to invent a new lesson plan on the spot. If everyone has three ‘artifacts,’ the wall of silence is much easier to break. 

• Mindful use of technology 

Laptops and tablets are for active engagement with the course (note-taking or text-viewing) only. If we are doing a ‘pens-down’ discussion, we all agree to close lids. Phones are in bags. 

Why it works: It helps avoid a situation where you are faced with a wall of laptops by making “lids-down” a collective agreement rather than a reprimand from the lecturer. 

• If you miss something 

If you miss a class or a deadline, you are responsible for checking Canvas and contacting a peer for notes before emailing the teacher with questions. 

Why it works: It reduces makes hidden expectations explicit and encourages student self-reliance and peer-to-peer connection.  

• One conversation at a time
  During whole-class instruction and discussions, we aim to have one conversation at a time, so that everyone can follow the explanation and others’ contributions.

Why it works: Listening to one another and allowing others to finish speaking helps create a calm learning environment.